MODELOS CRISTIANOS DE CONTROL ESCOLAR

Los maestros, según el modelo cristiano, deben actuar en representación de los padres, que son los responsables ante Dios de la educación de sus hijos. La escuela y la familia educan y crían para generar cristianos para el cielo y ciudadanos para la patria. Los padres educan con el ejemplo. En las casas y escuelas se cuelgan retratos familiares e imágenes piadosas. La familia se organiza como escuela doméstica donde el padre examina tareas escolares y las madres instruyen normas. El catecismo prepara a los jóvenes para el matrimonio y maternidad. En los hogares y escuelas cristianas se han de apartar los malos libros, periódicos y revistas, y todo cuanto sea nocivo para el orden moral. Bajo esos principios los maestros son reclutados en el XIX por las Órdenes religiosas y las escuelas son consideradas como “asilos del saber”, donde se “sujeta a la infancia”

El modelo Lancasteriano que sostuvo a la escuela pasiva-verticalista destacó como elementos disciplinarios la memoria, los encierros y castigos, sumando rudimentos de escritura, lectura, cálculo y rotación de puestos en bancada, sistemas de emulaciones, monitores y vigilantes, todo ello enlatado en una perfecta maquina escolar que procuraba la ocupación constante de los niños, capturando permanentemente su atención, mediando premios y castigos, donde cada acción de aprendizaje o conducta sería evaluada, premiada o castigada, sistema que puso de manifiesto que “la letra con sangre entra” y donde la disciplina se imponía en base a palmetazos, látigos y varas, unido a encierros prolongados y penas infamantes. Esa máquina escolar pretende como objetivo “normalizar a las clases pobres”.

Los hermanos de la Salle critican el sistema de Lancaster, denunciando que el temor genera sumisión, apocamiento interno y que la excesiva subordi-nación podría provocar rebeldías, y además, que la excesiva autoridad del docente podría generar arbitrariedad, corrupción, argumentos que los sale-sianos utilizaron para abogar por la abolición de la represión brutal en las escuelas, aunque mantuvieron el término de represión, considerado como medio coercitivo para contener/sujetar a niños, a fin de corregir defectos, cuando resulten insuficientes estímulos procedentes y uso de la persuasión.

La escuela de los Hermanos Cristianos Salesianos incorporó la organización jerárquica del profesorado, vigilantes, bedeles y monitores que permitía desarrollar mecanismos de control y promover “policías escolares” que funcionan con sistemas de “delatores” reclutados entre niños y monitores, que se apostan en lugares estratégicos de los recintos escolares para controlar y vigilar. En este modelo gana interés “el maestro vigilante” que no pierde de vistas a sus pupilos, y él mismo se constituye en un arquitecto moral y ejemplar.

La arquitectura escolar privilegia los espacios cerrados, al modo de claustro o asilo, que aísle del mundo, instando a vivir en vida cristiana, y donde las aulas viertan a patios interiores y que las clases se adecuen a la contigüi-dad, intercomunicadas por amplios corredores, fáciles de controlar y vigi-lar.

Los maestros son “pastores de almas” que vigilan y controlan aulas, dormitorios y recreos .La enseñanza se organiza por un sistema de premios y castigos, con procedimientos de emulación, ascensos, privilegios, menciones honoríficas, cuadros de honor, recompensas, entregas de relicarios, rosarios, medallones ,estatuas de la virgen, y también penitencias o penas en formas de reproches.

El modelo de educador de las escuelas cristianas es un sujeto vigilante, in-cansable y de ojos perspicaces, y a la vez, apacible y fraternal; preocupado de la inocencia de los alumnos, y que procura alejarle de los peligros que acechan, entre otras las lecturas perniciosas.El educador cristiano debe tener vista aguda y saber leer en los corazones y también “calar el pensamiento”.

El castigo se estableció en las escuelas salesians , en calidad de economía de enseñanza , a la par que método tradicional para imponer disciplina entre alumnos díscolos , castigo aquél que sería desplazado a lo largo del siglo XIX hacia el alma o sus referentes como es el caso del honor, estima, afectos, permitiendo en el proceso del tiempo que los castigos se clasificaran de acuerdo con la gravedad de las infracciones, desarrollo físico y mental de menores escolarizados, y acorde con unos principios mínimos, entre otros, que los castigos deberían aplicarse con reflexión y pensados previamente, a la par que debían buscar la retribución y evitar su uso reiterativo.

Los Salesianos, en la maquinaria de los castigos escolares diseñaron fases, primero, la advertencia, segundo, la amenaza, y tercero, aplicación de casti-gos. La peculiaridad del sistema Salesiano consistía en que las correcciones del maestro son puras, desinteresadas, no apasionadas, justas, prudentes, buscan el equilibrio y perfección de los menores, son caritativas, basadas en la prudencia y en la justicia, y de otro lado, entre los alumnos, que pade-cen/asumen correcciones, se alimenta la idea de que aquellos deben recibir los castigos con respeto, de manera voluntaria, y silenciosa.

A los Salesianos les cabe la distinción de haber inventado la mejor máquina de castigar en la escuela, generando un sistema de sanciones morales a través de reconversiones, amonestaciones, privaciones de amor y afectos, y una red que pone en juego el honor y estima de los menores.

FORMACION EN VALORES

Es sobradamente conocido que a finales del siglo XX, los modelos educati-vos que se postularon en ámbitos psicopedagógicos fueron la mediación y el comunitario, aún vigentes, inmersos en el marco de una sociedad oc-cidental y capitalista caracterizada por ser tecnocrática, discriminatoria, in-solidaria, consumista y acelerada, y que promovía tener más, ser más, usar y tirar, tener por tener, y ganar, favoreciendo modelos individualizados, competitivos, consumidores, acríticos, simplistas e intolerantes, propios, por evidente de los modelos disciplinados.

Ahora, en 2009-10, en las escuelas se apuesta, aunque con irrelevantes éxi-tos, por formar a individuos para ser personas, por y para la comunidad, en-vidando por el logro entre los alumnos en el ejercicio de la responsabilidad, comprometidos con la libertad, igualdad, equidad, respeto activo y solidari-dad, incorporando estos contenidos a la didáctica. Ahora, más que nunca, en las escuelas, se insta a la promoción del diálogo continuo como única forma legítima de abordar la disparidad y los conflictos. Actualmente se re-ta por la aceptación de la diversidad y diferencia, reconociendo esos conte-nidos como valores societarios. En este orden la diversidad en aulas es la mejor y mayor expresión de normalidad y algo natural en centros, circuns-tancia que favorece el enriquecimiento cognitivo y afectivo entre alumnos que transitan por comunidades escolares.

El Consejo de Europa, en el año 2005, recomendó que la educación ciuda-dana se refleje en todos los espacios de la organización escolar, y que sirva para resolver conflictos de forma no violenta, que comprenda a interpretar los argumentos de otras personas, a reconocer y aceptar las diferencias, a asumir responsabilidades compartidas, y a establecer relaciones constructi-vas, no violentas.

En este orden cualquier agente educativo debe promover en el marco do-cente “programas de buenas prácticas”, donde se fomente la tolerancia, par-ticipación, solidaridad, escucha activa, asertividad, y otros valores que in-cluyan la “buena educación”.

El Consejo de Europa recomienda:

- Que la educación ciudadana ocupe un lugar prioritario en las políticas educativas, y que se refleje en los planes de estudios y organización escolar.

- Que agrupe toda la educación en valores.

- Que sirva para resolver conflictos de forma no violenta, que argu-mente en defensa de los puntos de vistas propios y establecer relacio-nes constructiva, no agresivas.

- Realizar enfoques educativos diversificados en entornos democráticos que fomenten la gestión de los mismos por los alumnos.

- Formar inicial y permanentemente a maestros y profesores en esta lí-nea.

La educación ciudadana no debe ser transferida a la transversalidad, des-pués de su constatado fracaso, por haber quedado en tarea de todos y de na-die, y ampararse bajo la sombra de la historia y filosofía.

En un trabajo extenso sobre “Educación para la ciudadanía, interculturali-dad y convivencia en las sociedades abiertas y pluralistas”, J. Escámez, P. Ortega y J.M. Touriñán, concluyen que hoy es urgente la formación de ciu-dadanos competentes para vivir en una sociedad plural, tras comprobar que el mundo ya no es homogéneo y uniforme, de modo que la visión de socie-dades compactas ,estructuradas en torno a un sistema de valores coherentes y patrones compartidos se van derrumbando y rompiéndose en mil peda-zos.

Añaden aquellos estudiosos que en nuestros días existen cuatro ideas fuer-zas dominantes en el contexto del trabajo y del pensamiento, a saber:

1º.- La idea del tercer sector, que corresponde a la sociedad civil, en el sentido de conjunto de organizaciones sociales no sometidas a las instituciones del Estado ni del mercado.

2º.- La idea del tercer entorno, constituido por barrios y tejidos urba-nos.

3º.- La idea de globalización que integra la educación en red, tercera comunicación (audiovisual-digital frente al lenguaje oral, y escri-to); tercer espacio (pantalla interactiva frente al encerado), que afectan al lenguaje, comunicación y estilos de vida.

4º.- La idea de la cuarta vía que bajo la propuesta de la sociedad del co-nocimiento y desarrollo sostenido propugna la transformación con-tinua de la vida personal favoreciendo el bienestar económico, co-hesión social y desarrollo de la libertad.

Y en esas circunstancias se va forjando un espacio mundial sin fronteras que genera condiciones para resurgir flujos migratorios atraídos por merca-dos laborables más ricos y desarrollados, la aparición de una nueva clase social marginal, los cognitariados, o personas que carecen de recursos cognitivos necesarios para lograr éxitos en las sociedades civiles donde se cobijan.

Javier Elzo desde su atalaya propone un listado alternativo de valores a promover en cualquier comunidad escolar, entre otros: racionalidad, que tiene que ver con la toma de decisiones reales y rigurosas; competencia personal, vinculada a la pretensión de ser el mejor en su desempeño, por el bien de los otros; tolerancia activa, que significa respeto profundo por la di-ferencia y proyectos del otro y que presupone una comprensión ilimitada de las ecuaciones del otro; solidaridad; espiritualidad; y búsqueda o utopía de logro de una sociedad mejor. Según J. Elzo la escuela, en todas sus dimen-siones, debe cumplir los siguientes objetivos: trasmitir conocimientos, de suerte que promocione alumnos instruidos y cultos; formar a los escolares en habilidades necesarias a fin de que puedan insertarse socialmente en un puesto de trabajo, y educar, con el objetivo de lograr ciudadanos responsa-bles. De las tres funciones señaladas por Elzo, educar en la ciudadanía es la más urgente y necesarias hoy día, y singularmente en lo que atañe a la vio-lencia escolar.

En este orden y desde una perspectiva histórica , occidental, a considerar por cualquier estudioso respecto del sentido y valor de la educación no formal, es preciso reseñar aquellos valores más sostenidos por la escuela en su consideración formal ,reglada, institucionalizada .En este orden los primeros padres de la Iglesia, hasta el siglo III, Cipriano, Tertulino, Lactancio y Arnobio (El evangelio de la no violencia, Jean M. Muller, Fontanella, Marova, págs. 98 y 99) destacaron que una de las valores cristianos más importante y a postular en la escuela es la paciencia y devolver bien por mal, concepción que cambiará con San Agustín que acuñaría aquello de que el amor a los enemigos no excluye el recurso a la violencia y al homicidio, abandonándose, en consecuencia, el precepto de ofrecer la otra mejilla y devolver mal por mal. San Bernardo en el siglo XII olvidó todo lo concerniente a la virtud de la paciencia, exaltando el ideal violento del monje soldado, tras escribir textualmente “si el cristiano parte para la batalla con el único deseo de matar o si alimenta hacia el adversario el menor sentimiento de odio, comete pecado de homicidio aun cuando no matara; pero si el cristiano parte para la batalla con el único deseo de servir a Cristo y a la Iglesia, entonces puede estar seguro de realizar su salvación, y en este terreno de la Patrística, Santo Tomás justificará el valor/contravalor de la violencia por razón de Estado, legitimándola, renunciando así a las exigencias del Sermón de la Montaña, tras invocar el derecho a la defensa violenta, muy distinto de poner la otra mejilla.

Los últimos Concilios admiten el principio de legítima defensa que justifica el recurso a la violencia. Pablo VI en su Encíclica “El Progreso de los Pueblos” escribe que frente a situaciones cuya injusticia clama al cielo grande es la tentación de rechazar por medio de la violencia. Solo en dos casos es posible la violencia, primero, cuando se atenta gravemente contra los derechos fundamentales de la persona, y segundo, cuando se perjudica peligrosamente el bien común del país.

En cualquier caso, a la violencia humana se le ha atribuido un trascen-dental valor de adaptación y supervivencia, ( objetivo esencial de cualquier movimiento juvenil dedicado al tiempo libre) , argumentándose, con relativa simpleza, que el hombre procede de fieras carnívoras y de acuerdo con su especie seguirá siendo una bestia que mata, hechos que han venido a mostrar lo inevitable de aquélla , razón por lo que ha sido alabada por algunas doctrinas y filosofías, incluso autores cualificados, como es el caso de Desmond Morris que exhorta a la necesidad de aumentar la violencia en la sociedad para que no se aburra, y que George Sorel afirme sobre ella que es un fenómeno originario de la vida que no necesita del beneplácito del Derecho para su existencia. Sorel predica y propone la brutalización de la sociedad para poner fin al capitalismo bancario y otros fenómenos de decadencia de la burguesía, sosteniendo que la violencia es la gran pasión, la íntima fuerza mística y el poder irra-cional reconstructor

Friedrich Hacker, en ediciones Grijalbo, Sobre la Agresión, 1973, (F. Hacker, , págs. 117, 120, 121), y más adelante, pág. 125 y siguientes, escribe que la violencia ha sido ensalzada por comunistas, anarquistas, fascistas, izquierdas, derechas, como el único e inmejorable recurso para el logro de la humanización, conquista de la identidad y autoafirmación. En este sentido Sartre, Fanon, Che Guevara, Ho Chi Min, Mao Tse Tung celebran y ritualizan su propia violencia como antiviolencia justa, como algo liberador, redentor, unificador y altruista (pág. 128). F. Hacker afirma, con rotundidad, que cualquier Institución es objetivamente agresiva/violenta; y que por su misma esencia debe servirse de la agresión objetiva para poder cumplir su función de frenar y guiar la agresión individual (pág. 149, Agresión)

Jeremy Bentham, citado por Shipman, pág. 127, Sociología Escolar, Mo-rata, precisa que las escuelas se han diseñado arquitectónicamente para que los niños puedan ser supervisados y controlados de manera continua a fin de prevenir los intentos de desórdenes, del mismo modo que las prisiones, donde se dominan todas las áreas para supervisión, y añadir, que los equi-pos docentes aprenden, al igual que los equipos de prisiones, dónde y en qué tiempos es más favorable que las perturbaciones rompan, asegurándose que cada uno de los alumnos estén en su sitio, aulas, comedores, recreos, y también, saber quiénes son los que ponen la chispa de violencia o perturba-ción a fin de controlarlos y aislarlos, actividades que se encargan a moni-tores o prefectos, que actúan con principios exclusivos de autoridad y or-den, por delegación exclusiva de los directores escolares.
Los nuevos edificios escolares que surgirán acorde con esta filosofía lleva-rán el sello del “Panóptico” de Jeremy Bentham, edificio ideado con forma radial y un centro de control desde donde un vigilante puede observar cada uno de los movimientos del condenado sin ser visto.
El Panóptico es un producto del iluminismo donde la mirada y la luz son elementos imprescindibles. En el panóptico se logra una mirada omnipre-sente y vigilante, facilitado por su estructura semicircular con habitaciones que están abiertas hacia el interior de un patio y cerradas hacia fuera. En el patio, en el medio del diámetro hay una torre de vigilancia que todo lo mi-ra. Este modelo Bentham lo propone para las cárceles, hospitales, escuelas, lugares de trabajo, etc.

Liliana Belinco afirma que la sociedad contemporánea, desigual en extremo y multicultural ,plantea problemas a la escuela, que se resiste al cambio y que tiene dificultades de adaptación; que los maestros evidencian no estar preparados y adiestrados para enfrentarse a la violencia de las aulas; que la escuela sigue reproduciendo las desigualdades que están presentes en la comunidad; que no existe constancia, a nivel pedagógico, educacional, legal, psicológico; que demuestra relación positiva entre aumento de sanciones y disminución de comportamientos violentos ; que es necesario introducir al alumno en la comprensión de la diversidad, haciendo de la diferencia un mérito, una oportunidad, y pasar de una concepción plana del aprendizaje a una percepción esférica, donde se incluyan sentimientos, valores y subjetividad, frente al saber.

J.V. Merino, Catedrático de Pedagogía Social,UCM, afirma que no corren buenos tiempos para la convivencia tranquila y pacifica en la escuela. La escuela y sus profesionales se sienten desbordados para afrontar el reto violento. Es un problema que supera los límites y capacidad de la escuela, y que no se resuelve con el conocimiento de algunas técnicas. Añade y conluye:

- Que los conflictos surgen donde hay pluralidad y diversidad, contraste de opiniones, ideas y valores, o defensa de intereses distintos.

- Que la multiplicidad y variedad generan focos de violencia;

-Que a la escuela y a los profesores se les están asignando responsabilidades educativas interminables.

- Que la escuela es hoy “un significante flotante”, no a la deriva, sino impreciso, que circula en un vacío, sin estabilidad, ni sentido de anclaje.

- Que la escuela necesita refundarse.

- Que afectan a la escuela las migraciones, globalización, desequilibrios, carencias, y las tres revoluciones en marcha, la del conocimiento, tecnología y la información.

Entre las propuestas educativas de intervención para mejorar la convivencia escolar algunos estudiosos se decantan por el modelo Sheffield de Smith y Sharp, 1994, aplicado en las escuelas inglesas, que entre otras puntualizaciones aconseja la creación de reglamentos de centros consensuados por la comunidad educativa, surgido de una filosofía, y asentado en unos valores; a la par que se generan en intervenciones curriculares a través de programas de educación en valores y actitudes; y de manera extraordinaria proponen la mejora de la vigilancia de los centros, en zonas de recreo, comedor, y en zonas de riesgo; y además registran algunas de las medidas sugeridas por el profesor Escámez, 2001, referentes a que los profesores asuman funciones que van más allá de los contenidos instructivos, entre otros la de mediar en conflictos, promover aprendizajes cooperativos, educar en valores, desarrollar la afectividad, la ternura y la sensibilidad hacia lo que nos rodean, y solucionar los problemas con actitudes de tolerancia y no violencia .

Konrad Lorenz escribe sobre un “entusiasmo militante” como fenómeno de agresión intraespecífica, reacción de origen filogenético, que hace que un grupo humano intente imponer a otro grupo su concepción del mundo
En su obra “Sobre la agresión: un pretendido mal, siglo XXI”,aporta reglas prácticas destinadas a suavizar las tendencias agresivas humanas, entre otras:

1ª.- Ejercicio del amor y la amistad.
2ª.- Sustitución de conductas.
3ª.- Sublimación de conductas.
4ª.- Fomentar el conocimiento personal y relación con individuos de ideologías diferentes.
5ª.- Canalizar el entusiasmo militante de modo inteligente y responsa-ble.

Albert Ellis parte del supuesto de identificación de doce pautas erróneas de pensamiento que suelen darse entre personalidades patológicas, entre ellas: necesidad de ser amado por todos, la consideración de que uno tiene que ser eficaz en todas las materias y en todas las ocasiones, o la creencia de que la felicidad es algo eterno. Según Ellis estos pensamientos son irracionales, catastróficos y tienen que ser modificados mediante el convencimiento irracional de esas creencias. En esta línea de terapia cognitiva, Aaron Beak, 1976, señaló que los errores cognitivos más frecuentes entre los individuos son las inferencias arbitrarias, la abstracción selectiva, la sobregeneralización, y la magnificación o minimización.

Según Albert Ellis, pensar y sentir son procesos que se entrelazan y pueden hasta identificarse, por tanto, hay que eliminar diálogos internos, irracionales, que conducen a sentimientos negativos (miedo, tristezas, ira). En consecuencia el citado autor propone que reconocer una manera irra-cional de pensar produce sentimientos negativos, constituyéndose en una primera fase de terapia. Y continua, luego si pienso bien y se siguen senti-mientos buenos, buena conducta; si pienso bien y se siguen sentimientos malos, mala conducta; si pienso mal y se siguen sentimientos malos, con-ducta indeseable; y si pienso mal y se siguen sentimientos buenos, senti-mientos inexplicables.

Una fase de la terapia de Albert Ellis consiste en detener los pensamientos negativos dirigiéndose a si mismo a través de la palabra “basta” o concen-trarse en un objeto delicado o vivencias felices, enlazando con el axioma de que la cognición y afectividad están vinculadas en las relaciones humanas, concluyendo que cuando se fractura el equilibrio de pensar y sentir las e-mociones se enmascaran o sobresalen.

Por tanto pensar y sentir son procesos que tienden a identificarse. No es cuestión banal preguntar a los sentimientos por ciertos estímulos, personas o conductas singulares. Consecuentemente convendría cambiar los diálogos internos, procurando eliminar sentimientos negativos y/o pensamientos de ese cariz. De ahí la conveniencia de reconocer ciertos modos irracionales de pensar e interpretar los diálogos internos, y no vivir con temores, acon-sejando a la promoción de stop a los pensamientos negativos que destruyen la personalidad.

Los sentimientos se aprenden, y en consecuencia pueden ser modificados. En este orden la teoría racional/emotiva aconseja aceptar los sentimientos como algo propio, sin ocultarlos o negarlos, prestar atención a las reaccio-nes corporales que provocan los sentimientos que fueren y entender su len-guaje; equilibrando su espontaneidad y controlar las emociones; vivir los sentimientos con la intensidad que ellos exijan; no juzgar a los sentimientos como lógico e ilógicos, admitiendo sin más su desarrollo espontáneo; y nunca usar a los sentimientos como esgrima para obligar a otro a compor-tarse según deseos propios.

Conviene, en consecuencia, eliminar diálogos internos irracionales cuando estos constituyen una amenaza, que conducen a sentimientos negativos. Por tanto el primer paso consiste en reconocer la manera irracional de pensar cuando por ese procedimiento se producen sentimientos negativos.

El Constructivismo postula que valores y contravalores se construyen. La pedagogía constructivista de John Dewey (1859-1952) define a la educación como reconstrucción constante de la experiencia, y es necesaria, en la medida que sirve para perpetrar experiencias y porque existen indivi-duos inmaduros que necesitan ser orientados en su crecimiento, y en último lugar, para formar a personas con capacidad crítica, reflexiva y solidaria. Dewey concede una importancia primordial al ambiente donde se desen-vuelve la persona. De ahí que apueste por crear nuevos y mejores ambien-tes. La escuela según Dewey debe perseguir el constante desarrollo y cons-trucción del ser humano como persona. En consecuencia el proceso educa-tivo es un proceso de reconstrucciones y reorganizaciones continuas de experiencias. De ahí que la educación termina cuando no hay vida. Dewey afirma que el proceso educativo es la vida misma y esta es ante todo cre-cimiento, desarrollo y construcción, y el fin educativo consiste en la libera-ción y emancipación de las capacidades del alumnado.

En el marco de la teoría Constructiva, cuyo máximo exponente es Jean Piaget, se fundamenta el hecho de que las estructuras del pensamiento/conocimiento y por ende valores/contravalores se “construyen”, ya que nada está dado al comienzo. Consecuentemente, las estructuras del pensamiento se construyen por la interacción de los individuos , singularmente a través de sus actuaciones , relacionados con los objetos y demás personas, abstrayendo entre “asimilaciones” y “acomodaciones” aquellas acciones que facilitan o no las integraciones en estructuras nuevas y más complejas. Piaget llamó a este proceso “constructivismo genético”, donde explica el desarrollo del conocimiento y de la conducta en etapas, definidas por la su-cesión y jerarquía de estructuras intelectuales. Por tanto, la asunción de valores/contravalores se aprende en la interacción y se construyen en cada etapa, creciendo/decreciendo, en su caso, por la promoción de conocimientos, habilidades y conductas.

Piaget en su obra “El nacimiento de la inteligencia en el niño”, 1936, rechazó las tesis apriorísticas según las cuales las estructuras del conocimiento están presentes en el bagaje hereditario del sujeto, y aquellas empiristas, según las que el sujeto sólo conoce el mundo a partir de las sensaciones, mediante la presión que sobre él ejerzan el medio físico y social. Piaget, en su concepción radical y “constructiva” sostiene que el conocimiento no se halla ni en el sujeto ni en el objeto, que no está predeterminado y que no es producto de una interiorización simple, sino que es el resultado de la acción del sujeto sobre los objetos de conocimiento, y que el acto de conocer es una construcción del sujeto.

En esa línea Piaget parte de una psicogénesis de la moralidad infantil, que se iniciaría con la anomía, pasando por la heteronomía, para llegar y lograr la autonomía, en el sentido de que el sufijo nomía proviene del término griego nomos, que significa reglas, luego, el proceso de moralidad infantil tendría un momento de anomía, o de ausencia de reglas, coincidente con el nacimiento, luego se sucedería un periodo largo de desarrollo de heterono-mía, (hetero, varios), tiempo de maduración y socialización donde el niño percibiría numerosas y diferentes reglas, algunas contradictorias, emitidas por agentes externos (religiones, sociedad, familia, escuela, amigos etc.), en las que se urge a la toma de decisiones o resoluciones, para llegar a una situación plena de desarrollo que implica autonomía, donde el sujeto se-lecciona entre todas las reglas externas, las suyas, que son las que permiten comprender e integrar las contradicciones de su pensamiento y comparar sus ideas con las del resto, también, en procesos de autonomía.

La autonomía moral infantil, según Piaget, se beneficia en la escuela cuando se establecen líneas de respeto mutuo y el ambiente escolar se pro-grama y se construye en criterios de participación y cooperación, planifi-cando actividades grupales que favorezcan la actividad recíproca, donde los alumnos organicen las reglas y decisiones en la escuela, y en las que la o-presión de los adultos sea reducido al máximo posible, eliminando castigos y recompensas.

M. Montessori, en su obra “La mente absorbente del niño”, Araluce, Bar-celona, 1971, págs. 28-31 escribe “el niño es el constructor del hombre… y reconocer este hecho no significa disminuir la autoridad de los padres. Cuando éstos se convenzan de que no son los constructores, sino simple-mente colaboradores de la construcción, podrán cumplir mejor su función, y ahí es donde radica la verdadera y gran autoridad y dignidad de los pa-dres… el niño es un obrero, en el que la finalidad de su trabajo consiste en producir al hombre”.

Carl Roger, es el portador de la enseñanza centrada en el individuo, que usa del axioma de que el alumno puede manejar “constructivamente” su vi-da y solucionar sus problemas, partiendo del supuesto de la bondad innata del ser humano, y en este orden afirma que cualquier tipo de directividad, asertividad, autoridad pueden perjudicar la maduración y desarrollo del alumno, puesto que se impediría “su creación personal”. C. Roger dice so-bre el maestro que ya no es autoridad, sino favorecedor de aprendizajes, que se realiza en la permisividad y respeto de la individualidad. El maestro debe aceptar al grupo y a cada uno de los componentes, sosteniendo el aprendizaje no directivo, enfocándolo por el “significativo”, cargado de vi-vencias. Sólo el alumno es el que significará los contenidos del aprendizaje.

Carl Roger apuesta por la independencia, creatividad y confianza en si mis-mo, en la escuela y en una enseñanza centrada en el alumno donde el maes-tro es un facilitador y creador de ambientes propicios para enseñar.

Willard Waller, en los años veinte del pasado siglo, es el autor del primer estudio interaccionista, concluyendo de su larga experiencia que la escuela, es el lugar donde cristalizan cuatro deseos, a saber:

1º- El deseo de respuesta y proximidad al otro, que abarca desde la amis-tad a las conductas sexuales.

2º- Deseo de reconocimiento, tanto de alumnos como del profesor.

3º- Deseo de nuevas experiencias que acaben con la monotonía y aburri-miento.

4º- Deseo de seguridad, en el marco de una educación que no se prodi-gue en favorecer a maestros para que ejerzan sus desempeños en la distancia, con frialdad y severa disciplina, propiciando el “etiqueta-do”.

La teoría del Etiquetado es un modelo que sigue al movimiento pedagógico del Interaccionismo Simbólico, utilizado para explicar la desviación social, que parte de la concepción de que el mundo social no nos viene dado sino que “se construye”. La teoría del etiquetado o “labeling” se interesa por quién recibe la etiqueta de desviado y por qué, sin ocuparse de la naturaleza psicológica o la motivación de las actuaciones desviadas. En esas consideraciones la desviación deja de ser una “cualidad” para ser el resultado de una respuesta o juicio social, producto de un momento y lugar, donde coinciden valores y creencias.

En consecuencia, son los grupos sociales integrados en una cultura los que crean desviaciones y desviados, a quienes se adjudican etiquetas. Dicho de otra manera, un desviado no lo es por la comisión de un delito sino por la a-tribución de un acto marginal que no gusta a la sociedad del momento y a su población dominante. Un desviado, por tanto es aquel a quien la comu-nidad, y sus instituciones han definido, señalado, designado y estigmatiza-do, y es alguien al que es necesario atrapar.

A. Bandura, creador de la teoría social del aprendizaje, sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños a-firma Bandura la observación e imitación se da a través de modelos, pa-dres, amigos, profesores, héroes, televisión etc. La imitación de modelos entre los niños se produce por instinto (las acciones observadas despiertan per se el impulso de copiarlas) y por condicionamiento (las conductas se imitan y refuerzan por procesos de modelamiento).

Bandura recomienda analizar la conducta sobre tres ejes: las interacciones recíprocas; variables ambientales; y factores personales y cogniciones. Consecuentemente los maestros pueden ser un modelo de aprendizaje, junto con las actuaciones de los compañeros, el aula, el curriculum acadé-mico, la personalidad y las estructuras cognitivas/afectivas.

Los factores que favorecen el aprendizaje por observación dependen de:

A) Edad (en niños pequeños se motiva con las consecuencias inmedia-tas).

B) Prestigio y competencia (se presta más atención a modelos eleva-dos).

C) Consecuencias vicarias, en el sentido que las consecuencias de los modelos trasmiten información referente sobre la conveniencia de la conducta y probabilidades de resultados.

D) Expectativas, en el sentido de que se es propenso a hacer activida-des modeladas que son apropiadas y que tendrán resultados refor-zantes.

E) Establecimiento de metas, en la dirección de que se suelen atender a modelos que exhiben conductas que ayudarán a alcanzar metas.

Los factores cognitivos siempre hacen referencia a las capacidades de refle-xión y simbolización, así como a la prevención de consecuencias basadas en proceso de comparación, generalización y autoevaluación

Xesús R. Jares, (XRJ), Sao Paulo, parte del hecho de que las generaciones usan la educación para tres fines: como medio de trasmitir conocimientos y cultura a las generaciones venideras; como medio de fomentar la cohesión social y organizar unos valores determinados; y como resorte para mejorar la calidad de vida. Sobre esos fines va a intervenir una educación para la paz (EP), favoreciendo el respeto, dignidad, solidaridad, y desterrar los contravalores de obediencia ciega, miedos, discriminación, intolerancia, y violencia. XRJ concibe la EP como un proceso educativo, permanente, fun-damentado en la paz positiva, sin conflictos, en democracia y participación, con la pretensión de una cultura no violenta.

En la escuela, según XRJ, existe un contravalor, la violencia estructural a nivel de organización, sistema educativo, que imposibilita una educación para la paz, añadiendo que el conflicto escolar es el resultado de un proceso de incompatibilidad entre personas, grupos o estructuras sociales, mediante los cuales se afirman/niegan valores, intereses y aspiraciones, insistiendo que el ejercicio del poder tiene que ver con el conflicto.

El concepto de paz positiva conlleva la idea de derechos humanos y demo-cracia, referidos esencialmente a la dignidad humana, igualdad de los seres humanos y solidaridad. Educar para la paz consiste en la formación de valores concretos, donde reine el respeto, se promocione la autonomía personal y cultivo de autoestima positiva, la no violencia, y la solidaridad, en el sentido de comprometerse a transformar situaciones injustas.

La educación de la paz en la escuela se inicia construyendo relaciones pací-ficas en el aula y en la comunidad escolar, construidas sobre la base del res-peto y reciprocidad, aceptación incondicional, promoción de la confianza, comunicación empática y cooperación. Se avanza en la EP cuando se insis-te en el cambio de la cultura de la competitividad y menosprecio por la cul-tura de la reciprocidad y tolerancia. La educación de los sentimientos es un aspecto básico de la EP.

La pedagogía de la paz está en contra de una escuela donde se ha cargado la tinta de valores interesados en mantener el desarrollo económico y cultu-ra injustos, por lo que denuncia un primer conflicto o primera violencia, que consiste en la asertividad exclusiva de educadores, donde se proclama que el saber están entre ellos, insertando la idea de que el conocimiento se participa en conjunción con los alumnos, que no son meros reproductores, sino sujetos que reconocen y reconstruyen sus saberes desde la experiencia extraescolar y social, asumiendo la diversidad.

El segundo conflicto o segunda violencia tiene que ver con la reglamen-tación que se haga desde una de las partes respecto de los comportamientos que alteren la neutralidad de las interacciones en la escuela, y que quiebran dispositivos de control y disciplinas en los establecimientos educativos. Pa-ra la pedagogía de la paz, los reglamentos reprimen las diferencias y obsta-culizan los conflictos que son generadores y mediadores de la construcción de los sujetos, que tiene, por necesidad, que lograr sus identidades, solucio-nando conflictos, circunstancias donde la contestación individual y grupal son por su propia consistencia, fundamentales.

El tercer conflicto en el plano educativo, o tercera violencia sería, según al-gunos pedagogos de la paz, aquel o aquellos momentos en que los educado-res y el ambiente educativo no reconocen a los alumnos como sujetos en proceso de “construcción”.

Desde diferentes marcos de pedagogías de la paz las propuestas de valores en la escuela , son entre otras las que siguen:

1ª.- Las pedagogías vitalistas apuestan por una escuela energizante, donde alumnos, profesores, y procesos educativos se vean/perciban en procesos de “construcción” y en calidad de “condensadores de historicidad”, en el sentido de conjugar el pasado con el futuro. Las pedagogías vitalistas asumen el conflicto en la escuela, promo-viendo entre educadores el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras que permitan a los escolares la estructuración de sus identidades.

2ª.- Las pedagogías comunicativas-sociocognitivas envidan por la autorreflexión y el diálogo para la solución de conflictos, a efectos de reconstruir consensos, sosteniendo que todos los miembros de la escuela tiene derecho a exponer y defender sus opiniones, y argu-mentar experiencias, y construir nuevos significados. El disenso, lejos de ser un problema o un conflicto, supone una impronta de motivación. Estas pedagogías desafían por el logro de obtener “el valor de lo diferente” y acabar con el discurso hegemónico de siempre que intenta reprimir las voces, opiniones de individuos y grupos. De ahí que pretendan nuevos espacios educativos y expe-riencias.

3ª.- Las pedagogías estructurales arriesgan por la desconstrucción de textos y discursos educativos hechos desde el mundo dominante que ha traído los conflictos a la escuela. Consecuentemente los conflictos son los motivos por los que permiten el desarrollo y construcción de la nueva escuela, que permitirá prácticas emanci-patorias, que reconozcan la diversidad y discursividad. Además, sostiene que todo proceso educativo es policéntrico, que se desarro-lla en torno a múltiples centros de interés y direcciones, y que éstos cambian; que es necesario conocer y experimentar en más espacios educativos que no sean las escuelas, que socializan y que constru-yen identidades y pertenencias; y mantener estas pedagogías que los acontecimientos vividos son fuentes esenciales del aprendizaje.

4ª.- Las pedagogías alternativas convienen por arriesgarse para “educar para la incertidumbre”, frente al autoritarismo escolar, tan lleno de certezas. Educar en la permanente pregunta a la realidad, y a las personas, en cada día que pasa. Estas pedagogías alimentan la recreación de “educar para gozar la vida”, que integra ambientes, relaciones, progresos, aciertos y movilización de energías, al mis-mo tiempo que educa para la significación, dando sentido a lo que se piensa y hace en la escuela. Incluyen estas pedagogías el concep-to de “educar para vivir” y educar para apropiarse de cultura e his-toria.

5ª.- Pedagogías que asumen la complejidad y que sostienen que los proyectos educativos funcionan a pesar de y con el conflicto, el desorden, ruidos, y los errores, y que no conducen necesariamente a la degradación, degeneración y desorganización. Las capacidades que formulan estas pedagogías para afrontar conflictos se mueven en el ámbito de la heurística, que permite descubrir soluciones, es-trategias, y combinar decisiones, y aquellas, creativas, que faciliten nuevos derroteros.

6ª.- Por último, la pedagogía de la autonomía y esperanza de P. Freire que mantiene que el diálogo es el elemento sustentador del proceso pedagógico, diálogo que es una actitud y una praxis que impugna al autoritarismo, arrogancia e intolerancia. Según Freire, el recono-cimiento de objetivos y personas mediante el diálogo y la reinven-ción o formulación de respuestas nuevas, logradas por el diálogo, son los dos principios metodológicos que debe mantenerse y fo-mentarse en la escuela para la solución de conflictos.

Reconocer y reinventar la escuela son modos de hacer historia particular y colectiva, valores que impulsarán al logro de una esperanza, y vivir en la esperanza, que es la palanca de la emancipación personal y colectiva. Ante el conflicto P. Freire sostiene que el maestro no puede mantenerse neutro, y debe decantarse por un quehacer político emancipador, favoreciendo peda-gogías de la paz, que examina las causas profundas y próximas de las in-fraestructuras y sus relaciones con los conflictos, singularmente entre los espacios de la vida cotidiana que afecta a las familias, escuelas, grupos ju-veniles, empleo, etc.

La pedagogía de la paz abraza contenidos de solidaridad, fragmentación del tejido social, redes de cooperación, procesos de penetración cultural, alie-nación, y se afianza en estrategias que tiene que ver con la no violencia, de-nunciando públicamente la injusticia, impeliendo a la desobediencia civil y no cooperación, creando redes e instituciones paralelas, usados por grupos ecológicos.

Daniel Kahneman, Premio Nóbel de Economía indicó que la felicidad hu-mana no estriba en la acumulación de riqueza personal, sino en la capaci-dad de establecer relaciones gratificantes, singularmente entre aquellos que él etiquetó de “vitaminas sociales”, a saber: amigos, parientes, pareja, hijos, clientes (colectivos ciudadanos, agencias e instituciones), colegas de trabajo (agentes educativos) y jefes (administración educativa).

La inteligencia socio-emocional desde una perspectiva clásica, concepto aquél que reseñó Binet, se ocupa de las interacciones personales y manejo o dirección de personas, aunque existen autores que citan a E. Thorndike, 1920, como su postulador, tras registrar el término de “sabiduría social” que implica conocimiento de personas con las que nos relacionamos, y por último, al psicólogo Howard Gardner, que fuera protagonista de la con-cepción moderna de inteligencia social en el sentido de acumulación de sa-beres y experiencias generadas por comunidades y grupos sociales, que se expresan en estrategias de convivencia y supervivencia, y que se concretan a nivel individual en habilidades sociales.

Goleman define a la inteligencia socioemocional como habilidad para manejar sentimientos y emociones, discriminando entre ellas, y usar de e-sos aprendizajes y conocimientos para dirigir pensamientos y acciones, y añade que es una capacidad para reconocer sentimientos propios y extra-ños, y además, para automotivar, y mantener relaciones con los demás, y con nosotros mismos. Los componentes de la inteligencia socioemocional según Goleman son:

A) Autoconocimiento de las emociones.

B) Autocontrol de las emociones y manejo de las mismas.

C) Automotivación (capacidad para automotivarse).

D) Empatía (reconocer emociones en los demás).

E) Habilidades sociales (antes de establecer relaciones con los demás).

La inteligencia socio-emocional en la escuela tiene que ver con la empatía, o capacidad para sentir lo que sienten los demás, interpretando adecuada-mente las señales emocionales no verbales, y algo de sintonía, o aptitud de escuchar activamente a los otros y comprender sus sentimientos, pensa-mientos e intenciones, y además, entender el funcionamiento de las agrupa-ciones de ciudadanos, comunidades sociales y flujos sociales que se suce-den en los tejidos urbanos del barrio.

Consecuentemente, maestros, profesores y equipos directivos docentes de-ben procurar en el aula y resto de dependencias escolares que sus actuacio-nes y comportamientos se fundamenten en principios y estrategias de inteli-gencia socioemocional, facilitando en sus desempeños y quehaceres profe-sionales matices favorecedores de relación, entre otros, los que siguen:

1º.- Expresar contagio emocional al otro/otros, a través de la muestra de atención atenta, escucha activa, mirada amable, tono de voz agrada-ble y sonrisas.

2º.- Exhibir al resto de agentes educativos sensaciones de bienestar, desvelando comprensión, cooperación, afecto y sensibilidad.

3º.- Manifestarse con empatía y altruismo, moviéndose en cualquier es-cenario escolar entre sonrisas y miradas de aprecio, frente a proba-bles sutilezas violentas de alusiones y dobles sentidos.

4º.- Desplegar respuestas solidarias a los sentimientos y preocupaciones de los demás, teniendo siempre claro el esquema de comportamien-to, yo bien–tu bien.

La Escuela Segura es el resultado del programa Tolerancia 0. Las polí-ticas de tolerancia 0 se enfocan a combatir en el ámbito escolar la presencia de armas, estupefacientes, violencias y comportamientos antisociales, y también contra el consumo de alcohol y tabaco. En USA, año 1994, el Con-greso aprobó la ley para colegios libres de armas de fuego, invitando a los distintos Estados a que legislen sobre esta cuestión y en caso contrario perderán subvenciones.

Las políticas de tolerancia 0 escolar se pusieron en marcha debido a una encuesta escolar sobre victimización, año 1995, que señalaba que un 12% de los alumnos respondían conocer a alguien que había entrado con un ar-ma en el colegio, y en la medida que los medios de comunicación enfoca-ron este problema se incremento la presión de los legisladores para tomas de decisiones contra las armas en colegios, y algunos Estado sobrepasaron la tolerancia 0 a toda la gama de infracciones disciplinarias, con el objeto de generar escuelas seguras.

La evidencia demostró que en los colegios que eran inseguros poco pudo hacer el programa de tolerancia 0, aunque hay datos que dicen lo contrario, concretamente en el ámbito de las peleas en patios escolares y drogas.

La teoría del control afirma que el “miedo” es uno de los motivos que más impulsa a los hombres a no quebrantar las leyes, al mismo tiempo que aquella sostiene la existencia de un sistema de valores comunes en la sociedad que no pueden ser violentado, donde reza el axioma de que “el respeto es la fuente de la norma y de la ley”; por tanto, en la medida que el menor respete a sus padres, maestros y adultos, él aceptará sus reglas; y en su contrario, cuanto menor sea el respeto o no exista, las reglas empezarán a perder su capacidad de conminar y obligar, conduciendo a la desviación.

En esta línea Travis Hirschi manifiesta que es más probable que la vio-lencia y desviación ocurran cuando los vínculos entre individuos y socie-dad son débiles e inexistentes.

La escuela es uno de los dispositivos, según Natalia Casano, que usa la burguesía donde practicará la norma dominante, en un permanente ejercicio correctivo, de reducir la desviación de aquellos que no buscan o pretenden adaptarse.

En este sentido el objetivo de logro de la nueva burguesía es perpetrarse, perpetuarse y sostenerse en el modelo neocapitalista, instrumentando el modelo disciplinario, y usar la escuela como palanca y mejor herramienta, en la medida que esta institución “vigila, controla y previene la desvia-ción”.

El poder disciplinario escolar, en si mismo es discreto, repartido, funciona en red y su visibilidad radica en la docilidad y sumisión de aquellos sobre quienes se ejerce.

La disciplina, como es sabido, pretende la captura de los cuerpos, distribu-yendo a los alumnos en espacios intercambiables, y ocupando el tiempo pa-ra que no entre en juego el aburrimiento y el ocio, y usar registros donde se reseñan todos los actos de un alumno, lo que dice y hace, y trasmitir esa in-formación de abajo-arriba, a lo largo de una extensa jerarquía, que asegure el principio de omnivisibilidad.

En la escuela se controla/vigila, según Natalia Casano, a cada uno de los estudiantes, en sus desempeños, actitudes, mediante registros, sancionando las conductas desviadas. En este sentido la disciplina tiene un valor de ca-rácter preventivo y disuasorio.

La tecnología disciplinaria en la escuela se deriva como consecuencia de la acumulación capitalista que conlleva a la acumulación de individuos (esta-mos en la época de las grandes superficies comerciales, grandes fábricas, grandes empresas, y grandes colegios, en beneficio de la rentabilidad), por lo que se requiere racionalizar recursos, por razón de mercado, y lograr la distribución científica de los individuos dentro de esos espacios, a fin de asegurar una reserva de desocupados que permitan regularizaciones salaria-les hacia abajo o distribución de fuerza de trabajo en aprendizajes y per-feccionamientos.

En este sentido, y siguiendo las postulaciones de Foucault, la escuela, al tiempo que trasmite una ideología dominante mediante la consolidación de unos valores, es la institución que mejor reproduce el modelo capitalista y burgués, generando una educación unificada y unificadora, que enseña a to-dos los alumnos por igual, donde se siguen las mismas reglas, horarios y sistemas educativos, aunque subyacen las contradicciones, las mismas que en las sociedades, de antagonismos de clases, reproducidas en escuelas pú-blicas y privadas, de uniformidad, de criterios pedagógicos, etc.

Althuser afirma que la escuela burguesa toma en las aulas a todos los niños de todas las clases y les inculca habilidades recubiertas por la ideología burguesa, a través de invadir con filosofías, historias, culturas, hasta que llega el momento donde unos no pueden más o fracasan, coincidentes con los bajos ingresos de cuerpos obreros, campesinos, mientras que otros, apo-yados por altos ingresos, continúan y no fracasan, apuntándose a lugares de meta en forma de “agentes de explotación”, “agentes de represión”, y “pro-fesionales de ideologías”, donde incluye a los sacerdotes.

Bourdieu y Paseron manifiestan que la actividad pedagógica es una “im-posición arbitraria de una arbitrariedad cultural”, es decir una imposición de una selección de contenidos legítimos a enseñar y también una selección de destinatarios legítimos, que da lugar a que unos comprendan los códigos que se manejan en la escuela y otro no, y por ende, sean excluidos de la misma.

La escuela contribuye al mantenimiento del orden social asegurando que unos se queden en el camino y otros lleguen a su término. La disciplina, sin duda, ha servido para clasificar, vigilar, controlar y examinar quienes deben excluirse y quienes triunfar.

Los cuerpos de los alumnos en la escuela son persistentemente vigilados, reglamentados, y supervisados, disponiéndolos en pupitres solitarios, acompañado de otro, o en largas bancadas, de la misma forma que el tiem-po escolar es secuencialmente distribuido para continuar y ocupar con in-sistencia.

¿Qué sucede cuando la acción de la escuela no es suficiente para establecer que individuos no son útiles al sistema burgués o con quienes atentan con-tra su funcionamiento?. Sencillamente, la modernidad, para estos indivi-duos ha creado la educación compensatoria, reformatorios, Retos, Renascos, prisiones, psiquiátricos, nichos callejeros, etc.

En este orden Foucault señala dos funciones fundamentales de la escuela, la privación de libertad en los centros de reforma y la transformación de los individuos a través de procedimientos invasivos conductuales.

Foucault señala tres principios de organización que permiten disciplinar, a saber: el aislamiento, el trabajo continuo y modelación de castigos.

Por el ejercicio de la soledad se suscita la reflexión que provoca el remordi-miento y arrepentimiento. El trabajo es por si mismo un agente de transfor-mación sometiendo a los cuerpos a movimientos, que excluye la distracción y elimina la agresividad/violencia.

Sintetizando, la disciplina tiene en la escuela una doble característica, una la de ser “anomizante”, productor de desviados, y al mismo tiempo, ser “normalizadora”, con capacidad para inventar/crear nuevos sistemas de en-cauzamiento para corregir desviaciones.

Las técnicas disciplinarias según M.F. son del siguiente orden:

a) Clausura, que se sigue en colegios, conventos acorde con el lema “a cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento, un individuo”.

b) Asegurar la calidad del tiempo empleado.

c) Correlacionar el cuerpo con gestos mediante controles disciplinarios (gesto y actitud), p.e. saludo entre militares, monjes, fascistas, etc.

d) Uso exhaustivo del tiempo, ocupándole totalmente, sin derrochar, y enseñar a hacer cosas con honradez y rapidez.

El ejercicio de la disciplina supone dispositivos de miradas sin ser vistos, que integra viejos sistemas de clausura y encierro; singularizando la vigi-lancia continua como el mejor y más eficaz instrumento de control.

El efecto panóptico es inducir al violento escolar un estado permanente de que es continuamente vigilado, lo que garantiza el funcionamiento automático del poder.

Actualmente existen dos escenarios de escuelas: primera, escuelas con fun-cionamiento burocrático, curricular centralizado, como servicio público, impartido por profesorado funcionario y con claras intenciones de clasifi-car, evidentemente aburrida, rutinaria y estéril para cultivar personalidades que sepan convivir y segunda, escuelas que aprenden, capaces de generar espacios de indagación y cooperación con padres y sociedad; con fuertes compromisos de profesores en desarrollar y mejorar la calidad educativa, instalados en escuelas que promueven aprendizajes continuos, con curricu-lares interdisciplinares y multiculturales, comprometidos con la idea de que los estudiantes serán trabajadores y ciudadanos, por evidente, entretenidas, participativas y con valores que posibilitan personalidades que sepan convi-vir.

M. Power y su equipo de la Social Medicine Research Unir, Universidad de Londres, estudió veinte escuelas de nivel secundario en el barrio de Tower Hamlets, que presentaba las peculiaridades de población homogénea, nivel socioeconómico semejante y un colectivo de 200.000 sujetos. A esta inves-tigación se unió la que realizó M. Real, en Manchester, concluyendo que las escuelas que generan violencia se caracterizan por lo que sigue:

- Ausencia de vida comunitaria, actividades sociales, creativas.
- Carencia de eficientes organizaciones administrativas y asistencia so-cial.
- Escasez de refuerzos que promuevan al aprendizaje y desarrollo de há-bitos de trabajo.
- Bajo índice en resultados escolares de los alumnos y altos porcentajes de absentismo.
- Ninguna atención a los escolares con dificultades, tanto en el orden es-colar, cuanto al nivel de ajuste de la personalidad.
- Incomunicación entre profesores y alumnos.
- Indiferencia ante el proceso escolar de los alumnos “difíciles”.
- Refuerzos de castigos, objetivados en colocar habitualmente malas no-tas.

Aquellas investigaciones pusieron en evidencia cuestiones tan importantes como las que siguen: que tanto menor es la imagen de autoridad real y prestigio del Director o de los maestros/profesores, mayor es el número de comportamientos difíciles entre los alumnos; y que tanto menor es la rela-ción e interacción vivencial u ocupación por los alumnos por parte de di-rectores y profesores escolares, mayores son los índices de conflictividad.

UNICEF señala diferentes motivos por los que una escuela puede fracasar
en el logro de desempeños curriculares y convivencia:

1º.- Por escasos apoyos que reciban los docentes de sus equipos direc-tivos.
2º.- Por ausencia de autoridad pedagógica y liderazgo.
3º.- Por inexistencia de metas y objetivos, sin misión y visión.
4º.- Por ausencia de trabajo en equipo o trabajar en equipo sin siste-mática.
5º.- Abandono del orden y la disciplina en el ámbito de la organiza-ción escolar.
6º.- No trabajar para instrumentar disciplina que apoye y sostenga el aprendizaje entre los escolares.
7º.- Cuando hay malas/inexistentes comunicaciones verticales/hori-zontales entre docentes.
8º.- Cuando no se producen /o no existen relaciones entre escuela y agentes sociales del barrio.
9º.- Cuando se implementa el alumnado derivado de presiones por mantener matriculas, incorporando problemas del entorno a la es-cuela.
10º.- Por la creciente diversidad e incremento de ratio profesor/alumno en las aulas.

Según la Comisión Europea la nueva escuela debe fomentar y desarrollar un conocimiento base que permita a las personas para dar significado a las cosas, y además, comprender y hacer juicios, analizar cómo funcionan las cosas, observar, lograr el sentido común, interés por el mundo físico y so-cial, aprender a cooperar, y dominar un idioma, que facilita la movilidad la-boral y cultural, de modo que cualquier persona pueda continuar “peda-leando” en cualquier camino y forma de bicicleta. La escuela debe ser consciente de que lo que se aprende es relativo y que los conocimientos, al igual que las personas, tienen “fechas de caducidad”. La escuela debe pro-mover ajustes rápidos al cambio y movilidad.

La escuela nueva, según Capman y Aspin, 2001 necesita que pueda ofertar inclusión social, participación democrática, desarrollo personal, reevaluar curriculares tradicionales, redefinir lugares donde se aprende, y considerar-la como espacio de aprendizaje durante toda la vida. Las escuelas de ahora y de mañana no son lugares exclusivos donde se enseña, sino espacios don-de los profesores aprenden.

El interaccionista simbólico Willard Waller (W.W.) referente a la acti-vidad escolar señala y manifiesta que las instituciones escolares no funcionan porque detrás de ellos hay maestros aburridos que practican la rutina en las aulas, y por tanto, la escuela es un terreno estéril para cultivar la personalidad, y un organismo social con tejidos muertos… y añade “el mundo de la escuela es un mundo social repleto de significacio-nes que hay que explorar”. Estudia empíricamente a la escuela en su queha-cer cotidiano, las interacciones que se desarrollan, así como los múltiples lazos que la mantienen con la comunidad, y su pretensión consiste en des-cubrir los elementos necesarios para mejorar la eficacia de maestros y pro-fesores.

Waller define a la escuela como una institución en el que el personal do-cente y alumnado desarrollan conductas rutinarias y definen juntos la situa-ción, y que se caracteriza por la dominancia del profesorado y subordina-ción del alumno. En la relación pedagógica, añade W.W., se da una gran dosis de distancia y frialdad, que él llama “etiqueta” que previene la fric-ción e impide los contactos, en el sentido de que esa etiqueta es el mejor modo de eludir a las personas que no nos gustan.

W.W. dice que entre profesores y alumnos existen conflictos de intereses y deseos. El profesor es el representante de la cultura adulta, de la comuni-dad, y es el que impone los deberes, y quien castiga, y además, representa el orden social que debe existir en la escuela.

Los profesores recurren constantemente al apoyo de la disciplina para im-ponerse y gestionar las relaciones en las aulas, dice W.W., a fin de moderar pasiones y ordenar. En este orden los castigos sirven para ordenar y definir la situación. De ahí que la “distancia y frialdad”, junto al ejercicio de la “etiqueta” sean los modelos de proceder disciplinarios. Consecuentemente los profesores deben saber manejar una serie de actitudes y expresiones que contribuyan a mantener la distancia y en la distancia debida a los alumnos, y ahí entra de lleno la frialdad de los sentimientos y el ejercicio de la cortesía y etiqueta.

W.W. argumenta, por las razones aludidas, la necesidad en la escuela de “definir las situaciones”, y la impronta del primer día en la escuela, así co-mo el primer castigo, la revuelta en el aula, el matonismo escolar, etc.

El descubrimiento de W.W. es el análisis que hace sobre la resistencia de los alumnos a pertenecer a la escuela, cuando se expresan mediante actos indisciplinarios, desobediencias y provocación de incidentes, negándose a cumplir deberes, bromas a profesores, en definitiva conflictos, que por otra parte Waller los considera necesarios para el desarrollo individual, in-terpersonal e institucional, concluyendo que el conflicto en la escuela es bueno y “constructivo”, porque destruye al mismo tiempo que crea, porque divide al mismo tiempo que unifica, y por demás, constituye un poderoso factor de consolidación de grupo. En este orden W.W. afirma que el “con-flicto en las escuelas es el aspecto de la vida escolar que mejor prepara a los alumnos para enfrentarse a la vida”.

Fruto de la experiencia personal e investigaciones realizadas, y conclusiones de la literatura científica concurrente paso a describir relación de actitudes y conductas de ciertos maestros y profesores, que considero generadores de contravalores y favorecedores de climas violentos y nocivos en las aulas:


1º. Cuando no se tienen en cuenta valores que predican la misión y visión de los centros docentes respectivos.

2º. Cuando se trasmiten menosprecios a los alumnos y se fomenta la desmotivación y/o contramotivación entre ellos, fomentando sobrados hastíos y aburrimientos.

3º. Cuando se prometen recompensas, premios, , ayudas, apoyos, solidaridad, afectos, compañía, y no se cumplimentan.

4º. Cuando se exhiben actitudes y conductas irresponsables, impruden-tes, insensatas, conflictivas, agresivas, que malogran espacios de convivencia.

5º. Cuando se privilegia en el aula a ciertos alumnos frente a otros por cualquier motivo discriminatorio, dedicando esfuerzos y desempe-ños a los elegidos y no escuchando o menospreciando a los que hu-biera discriminado.

6º. Enseñar con métodos rutinarios y obsoletos, que impulsan al abu-rrimiento y al hastío, aferrándose a la tradición, y a sus opiniones de siempre, sintiéndose incómodos frente a situaciones o contextos novedosos que pretendan revolucionar la didáctica y los aprendiza-jes.

7º. Afrontar situaciones conflictivas con ausencia de preparación ma-nifiesta; con altos niveles de presión en el aula, hasta el punto de paralizar las probables respuestas que pudieran soltarse de manera automática.

8º. Cuando se proyecta en el aula y fuera de ella la creencia de que los alumnos a su cargo son incapaces de aprender y desarrollar sus ca-pacidades, manifestando reiteradamente comentarios y juicios ne-gativos referentes a aptitudes y habilidades de los mismos.


Una escuela debe identificar su misión, mediante una declaración de prin-cipios, valores y actitudes, y ser un referente que guíe el quehacer de los agentes educativos, al mismo tiempo que formule explícitamente un pro-pósito de carácter duradero, que motive un sentido de pertenencia entre los miembros de la comunidad educativa

La visión de una escuela está vinculada a propuestas a largo plazo, en el sentido de pretensión de “querer ser”, vinculado el propósito al logro de unos objetivos.

Una escuela sin misión y visión conlleva a un modelo en riesgo, por sus enormes debilidades, fácilmente abatible por cualquier instancia violenta.

Algunos adolescentes seleccionan, perciben y asumen mensajes derivados de adultos “famosos” y de ciertos medios de comunicación, entre otros que:

.- Es más valiosa la actitud rebelde que la obediencia.

.- Es más valioso el placer inmediato y el famoseo escandaloso que el esfuerzo.

.- Es más valioso desvalorizar al contrario, tratarle sin respeto que dia-logar con él de forma sosegada.

.- Es más valioso el riesgo, las decisiones impulsivas que la venera de la madurez y la sabiduría.

La adolescencia que es un periodo identitario, tiempo donde se buscan va-lores, creencias y personas a quienes admirar e imitar. En esta línea algunos alumnos crean su propio estilo cultural, ajeno a la escuela, y por añadidura, muy alejado de los objetivos del modelo ejecutivo que se les propone.

La escuela, en la medida que es un constructor de identidad y espacio don-de se descubren afinidades, coincidencias, y semejanzas, y por más, lugar singular en el que se adquieren conciencias colectivas, y además, sitio en el que pueden generarse sentimientos o no de pertenencias a una cultura y a una lengua , puede ser motivo recurrente de que intereses varios incidan sobre ella con la intención de pretender el logro y desarrollo de fundamen-talismos, sustentados en la lengua nacional y favorecimiento de un mono-culturalismo salvaje, instrumentando con ello la intervención de adminis-traciones educativas en los contenidos curriculares, y en los diseños escola-res, así como en la modificación de actitudes y valores de sus agentes edu-cativos.

Según Estela D’angelo, Piedad Pzo y David Viadero, profesores de la Universidad Complutense, en el trabajo “Significaciones de la inmigración en el contexto de las relaciones adolescentes” sostienen que los menores y jóvenes constituyen sus identidades de manera multicultural, transforman-do sus posiciones respecto de sus familias, iguales, escuelas y sociedad.

En este marco, los menores inmigrantes, presentes en las aulas, de manera atropellada y sorprendente, ocupando e invadiendo recintos escolares, co-mo consecuencia de regulaciones extranjeras masivas, realizadas en perio-dos muy corto de tiempo, no extraña que ciertos agentes educativos se en-ganchen al tópico de que todos los alumnos sudamericanos traigan un des-fase curricular de dos años o más, circunstancia que obliga a incluir a estos alumnos en programas compensatorios o proceder a escolarizarlos en dos o y tres cursos por debajo de sus edades cronológicas, situación que tiene efectos nefastos y nocivos en las escuelas, donde pueden manifestarse fenó-menos de racismo y xenofobia.

De otro lado, los menores inmigrantes escolarizados, en avalancha, ante es-tas situaciones tienen o perciben sensaciones de infravaloración, sintiéndo-se marginados, y más cuando tienen que abandonar, al entrar en la escuela, su lengua, modos de expresión, parte de su cultura y mucho de sus identi-dades.

Merton en su teoría de la Anomia, seguiría el discurso de Sutherland, tras manifestar la evidencia de que algunas estructuras sociales ejercen una presión definida sobre ciertos individuos para que continúen en actitudes y comportamientos inconformistas, formulando, en consecuencia que los in-dividuos pueden conseguir éxitos económicos y monetarios, lográndolos de cualquier manera, singularmente los privilegiados, que cuentan con recur-sos lícitos e ilícitos, mientras que los no privilegiados tienen que recurrir a métodos lícitos. Por tanto la Anomia tiene que ver con metas y oportuni-dades de logro, lo que evidencia que en la sociedad se dan más probabi-lidades de triunfo y logro entre los privilegiados que a los que no son, y consecuentemente, nacer desclasado o de baja condición es apuntarse a la Anomia.

Schiwind, partiendo de la teoría de Anomia, donde la exclusión/discrimi-nación se ven más favorecidas entre los más miserables y marginados, lanza la teoría de la discriminación socioestructural, que intenta explicar la violencia de los gangs, similar a la teoría, ya citada de la desigualdad de Cloward y Ohllin.

Recientemente, la Escuela de Chicago y sus planteamientos se han visto re-forzados por el modelo ecológico de Bronfenbrenner (muy en boga en los tiempos que corren) basado en la relación dinámica entre personas y sus ambientes/entornos, en el que se analizan las violencias de los individuos acorde con el ambiente en que maduran y socializan, estableciendo para su comprensión cuatro sistemas que arrancan con las relaciones de los meno-res en el aula (microsistema), pasando por los grupos de calle (mesosiste-ma), instancias sociales y culturales, como es el caso de la religión, medios de comunicación social, cultura, fantasmas (exosistema), y por último, con-junto de esquemas institucionales en los que están inmersos los individuos (macrosistema).

La UNESCO concibe la educación para la paz acorde con los siguientes criterios:

1º.- Mediante la generación de climas de seguridad, respeto y con-fianza en el ámbito de aulas y recintos escolares, desde los en-tornos familiares, pasando por el vecindario, y la comunidad, al mismo tiempo que se eliminan por la agencias externas ambientes del entorno, considerados socialmente tóxicos.

2º.- Proveer desde la escuela un apoyo social a los alumnos, relaciona-dos con sus familias y comunidad. La familia y la comunidad ha-cen más fuerte a la escuela y a los alumnos.

3º.- Favoreciendo la educación emocional, desarrollando empatía y sentimientos de los demás.

4º.- Privilegiando el aprendizaje cooperativo y colaborador a fin de aprender a vivir y trabajar juntos.

5º.- Discutir y promocionar formas no violentas para abordar conflic-tos.

6º.- Entender que convivencia, disciplina y conflicto no pueden ser planteados como conflicto, sino como ocasiones educativa únicas.


Entre los modelos educativos que diseñan indicadores y que tienen en cuenta contextos donde se analizan necesidades, formulan objetivos, y a-demás se planifican actividades, obteniendo recursos destacan aquellos que:

• Ponen el acento en la prevención y desarrollo.
• Estimulan el trabajo en equipo.
• Promueven la participación.
• Facilitan la autoorientación y autoevaluación.
• Abren la escuela a la comunidad.
• Establecen relaciones con agencias.
• Permiten evaluaciones y seguimiento.

Según la UNESCO, los modelos/sistemas educativos deben favorecer:

A.- Enseñar a conocer y a comprender contenidos científicos y cultu-rales.
B.- Enseñar a hacer cosas que aporte a la sociedad del trabajo.
C.- Enseñar a convivir y trabajar en proyectos comunes.
D.- Enseñar a ser persona.

Se concluye que A y B se sitúan en la línea conservadora, tradicional, mientras que las consideradas en C y D se mueven más en la línea de la nueva escuela, progresista y humanista. Consecuentemente, surgen dos mo-delos de intervención educativa:

1.- Modelos pautados A y B, disciplinarios, excluyentes, que separan, segregan a los que no se adecuan, argumentando culpas al entorno. El procedimiento es exclusivo, sacando alumnos de colegios y au-las por perturbar el orden y no lograr objetivos.

2.- Modelos mediadores, C y D, comunicativos, con respuestas globa-les y específicas, a nivel de prevención primaria, secundaria, y ter-ciaria.

En esta línea ,la escuela clásica , sea pública, privada, religiosas, y otras
alternativas surgidaa a finales del siglo XIX y XX como consecuencia del industrialismo y concentraciones urbanas de obreros en fábricas , campos de recolección , advenimiento de ciudades con nuevos ensanches y viarios surge en el seno de esos ámbitos una pedagogía libertaria que fomenta, promueve e incita a la Antiescuesla , reforzada por teorías anarquistas y sostenidas desde los anabaptistas, en el siglo XVI, y por puritanos ingleses del XVII, y luego en el XVIII por el sacerdote Jean Meslier. Sus raíces se encuentran en la pedagogía anarquista que postula una educación integral, racional, libertaria y mixta. Tolstoi, Ferrer Guardia, Nelly y Roger son sus máximos exponentes y los iniciadores/precursores del antiautoritarismo en las escuelas y en la educación.

J.J. Rousseau preconizó el estado natural, anteponiendo sentimientos y sensibilidad al conocimiento frío, y considerar a la libertad como un dere-cho natural, vinculado a la igualdad. Mas tarde, Dejas, junto a Bakunin y Kropotkin, marcarán la pauta de lo que sea el anarquismo libertario en el terreno educativo.

La pedagogía libertaria rechaza la escuela por considerarla un instrumento de alienación, capaz de imponer determinadas ideas que fluyen del poder, y que frenan la sed de libertad y de iniciativas. La pedagogía libertaria aboga por una escuela que no sea instrumento de represión, laica, capaz de transformar las conciencias para la libertad. En esta línea la educación propende el uso de sentimientos y el conocimiento de la sexualidad, observación de la naturaleza, prácticas higiénicas y libertad de experimentación, desterrando de la escuela todo aquello que no pueda ser observado, experimentado o validado científicamente.

Ferrer Guardia, anarquista barcelonés (1855-1909) propugnó la liberación de la ignorancia de niños y adultos a través de la “escuela moderna”, con carácter racionalista y científico, donde la libertad era el propósito funda-mental, espacio donde se erradicaba cualquier imposición o arbitrariedad, y se suprimían exámenes, calificaciones, premios, castigos, que favorecen la desigualdad, eliminando así el espíritu competitivo .

La experiencia libertaria de la “antiescuela” nace con la pretensión de ser la más democrática de las instituciones educativas. En principio no exige examen de admisión, niveles de conocimientos, no cobra matrícula, es gratuita y es el lugar donde el plomo aprende a flotar y el corcho aprende a hundirse, donde las tortugas aprenden a volar y las nubes aprenden a arras-trarse por los caminos.


Iván Illich ,en el marco de la teoría libertaria, es el padre de la educación desescolarizada, en el sentido de que sienta el principio de que la escuela de hoy es una institución anacrónica, que no se ajusta a las velocidades de los cambios, y que solo sirve para dar estabilidad y proteger la estructura de la sociedad que la produjo. Iván Illich manifestó que la escuela es una vieja y gorda vaca sagrada a la que critica por preparar y adiestrar a una elite, favoreciendo el fascismo, además, por su estructura centralizada, burocracia interna, rigidez y desigualdades que encubre. Entre 1970-73, Iván Illich impregna su discurso educativo sobre cuatro premisas:

A) La educación universal por medio de la escuela no es viable.

B) La educación universal no se producirá por nuevas actitudes de los maestros, o por la proliferación de nuevas herramientas y métodos.

C) La burguesía educacional debe revertir en el logro de las antitesis institucionalizadas.

D) No sólo hay que desescolarizar las instituciones del saber, sino tam-bién el ethos de la sociedad.

Iván Illich sostiene que el prestigio de la escuela como proveedora de ser-vicios educativos de calidad descansa en una serie de mitos, entre otros los que siguen:

A) El mito de los valores institucionalizados, en el sentido de produc-ción de aprendizajes que demanda el mercado social, postulando Illich que el aprendizaje es la actividad humana que menos manipu-lación de terceros necesita, que no es el resultado de la instrucción, sino de la participación de los educandos en el contexto de un entor-no significativo.

B) El mito de la medición de valores, aportando Illich que los valores institucionales no son medibles, como es el caso del desarrollo perso-nal.

C) El mito de los valores envasados, mediante los cuales la escuela ven-de curriculum. En esta concepción el profesor es percibido como un distribuidor que entrega servicios acabados al alumno-consumidor.

D) El mito del progreso eterno, mediante el cual se implementan curri-culum y diplomas. La ruptura pondría en juego el sistema económi-co.

Iván Illich en 1974 escribe sobre “Convivencialidad” donde trata de las ins-tituciones que se caracterizan por su vocación de servicio a la sociedad, por la participación voluntaria en ella de todos los miembros de la comunidad y afirma que convivencia es la sociedad en la que el hombre controla la he-rramienta. Illich afirma que un sistema educativo debe pretender tres objetivos:

1º.- Proporcionar a todos los que quieran educarse de todos los recursos.

2º.- Dotar a los que quieren enseñar y compartir con los que quieren aprender.

3º.- Dar la oportunidad a cualquiera para presentar sus argumentos.



Tras el análisis fenomenológico e histórico de valores/contravalores
propuestos por pedagogos y teorías antropológicos/psicosociales en
la ESCUELA, ANTIESCUELA, y DESESCUELA ,voy a tratar de
reflexionar sobre la esencia y valores que implementa la
EXTRAESCUELA , expresa en Organizaciones juveniles de tiempo
libre

La extraescuela , y por ende sus características frente a la escuela son ,entre otras, las que siguen:

1º-está menos presente en los espacios donde se ocupa , así como en cantidad de discentes y educandos

2º.-es más reducida en recursos humanos, instalaciones ,medios, diseños,

3º.-no requiere de sistemas disciplinarios , sometidos a reglas de ocupación espaciotemporal.

4º.-es voluntaria

5º.- no exige la presencia de maestros , sino de educadores, preceptores , especialistas, expertos, profesionales ,artistas, gente relevante, famosos

7º.-genera distinciones e identidades

8º.-añade plusvalías a la persona

9º-pretende diferenciar y sobresalir

10º.-su espacio de actividad pedagógica no está vinculado al aula, por el contrario ,la mayoría de sus actuaciones se realizan en la naturaleza , al aire libre ,y fuera del tiempo escolar.

11º.-está sometida a contingencias próximas/lejanas derivadas de la actitud que tengan sobre su MISION , VISIÓN Y ANCLAJES que tengan Instituciones ,entidades y ciudadanía.

Por tanto el primer planteamiento de la reflexión consiste en cuestionar qué extraescuelas o movimientos juveniles de tiempo libre ofrecen más calidad y confianza .Según experiencias personales y referentes científicos aquellas:

1º.- que tienen al frente de su misión, visión y objetivos, singulares personas identificadas como personajes excepcionales en el mundo de la supervivencia, aire libre, naturaleza, formación, deporte, prácticas convivenciales y cualquier actividad de integración y acogimiento, así como aquellas que integren peculiariedades de carácter cultural, animación, artística ,científica .

2º.-aquellas que tienen claramente definidas su MISION, VISION y ANCLAJES

3º.-aquellas que persiguen valores solidarios

4º,-aquellas que se ocupan en nichos necesitados de solidaridad

5º.-aquellas que están eficientemente gestionadas

6º.-aquellas donde sus espacios de aprendizaje son estimados de alto rendimiento y eficaz formación

7º.-aquellas que cuentan con una nómina de especialistas, animadores socioculturales y educadores juveniles ,suficientemente sobrada, y por evidente remunerada.

8º.-aquellas que tienen/ofrecen instalaciones adecuadas con su misión, visión y anclajes

9º.-aquellas que cuentan con buena imagen en el marco institucional, entidades, agencias próximas y ciudadanía, mediando programas de intervención y aproximación socioafectiva.



Desde estas reflexiones hago una propuesta de Valores a las Organizaciones Juveniles de tiempo libre, urgencia que hago extensa como ANCLAJE ,aquí y ahora, al movimiento juvenil que se origine en el marco de la Fundaci´´on de huérfanos del Cuerpo Nacional de Policía



1º.-favorecimiento en la Organización y entre sus afiliados a la promoción y puesta en práctica de una inteligencia socioemocional, en el sentido de movilizar sentimientos y emociones ,al objeto de motivar y mantener relaciones positivas con los demás , generar empatías, y enriquecer habilidades sociales.

2º.-facilitar en la Organización y entre sus afiliados la inteligencia social en el sentido de acumulación de experiencias de saberes y experiencias expresadas en estrategias de convivencia y supervivencia, y que se concretan a nivel individual ,en habilidades sociales

3º.-generar y potenciar “vitaminas sociales” estableciendo relaciones gratificantes entre el resto de Organizaciones juveniles de tiempo libre ,Instituciones próximas y ciudadanía.

4º.-canalizar el “entusiamo militante” de la Organización y entre sus afiliados de manera inteligente, responsable y solidario

5º.-“continuar pedaleando” en cualquier camino y forma de bicicleta

6º..-cultivar la adaptación y supervivencia de la Organización y entre sus afiliados

6.1.-EN LA NATURALEZA

6.2.-EN EL TERCER ENTORNO, TERCER SECTOR, TERCERA

COMUNICACIÓN, PROXIMIDAD

7º.-promocionar buenas prácticas de convivencia mediante la instrumentación de valores , entre otros:

7.1.TOLERANCIA ACTIVA

7.2.-SOLIDARIDAD

8º.-facilitar en el campo de la pedagogía extraescolar las buenas prácticas emocionales, entre otras:

8.1.-OPTIMISMO

8.2.-SENSIBILIDAD

8.3.-POSITIVIDAD

8.4.-APASIONAMIENTO (PERSONAS ,ICONOS, IDEAS)

8.5.-EMPATÍA

9º. PROMOCIONAR ACTIVIDADES FORMATIVAS REFERENTES A CUESTIONES DE ORDEN:

9.1.-TRASCENDETAL
9.2.-HISTORIA (España, Comunidad, Localidad y Organización)


10º.-MANTENER Y CULTIVAR PREFERENTEMENTE ACTIVIDADES DEPORTIVAS RELACIONADAS CON

10.1..- EL JUEGO LIMPIO Y NO VIOLENTOS FRENTE A VIOLENTOS Y DE CONTACTO

10.2.-SOCIETARIOS FRENTE A INDIVIDUALES

10.3.-TRADICIONALES FRENTE A EXTRAÑOS

10..4.-JUEGOS DE ANIMACION

11º.-GESTIONAR ACTIVIDADES CULTURALES, PREFERENTEMENTE :

11.1.-TEATRO

11.2.-COROS ,RONDALLAS ,COMPARSAS, DANZA

11.3.-EXPRESION CORPORAL

12º.-SENTIR COMO ACTIVIDAD PREEMINENTE EN LA ORGANIZACIÓN LA PRETENSIÓN DE LOGRO DE INTEGRAR Y ACOGER A MENORES PROCEDENTES DE :

12..1.-MARGINACION

12.2. SOMETIDOS A PROTECCIONY REFORMA

12.3-HUERFANOS INSTITUCIONALES

12.4-DISCAPACITADOS

EDUCACION Y VIOLENCIA

Desde una perspectiva histórica , occidental, a considerar por cualquier estudioso respecto del sentido y valor de la educación en relación a la violencia/no violencia , es preciso reseñar aquellos valores más sostenidos por la escuela en su consideración formal ,reglada, institucionalizada .En este orden hay que tener en cuenta a los primeros padres de la Iglesia, hasta el siglo III, Cipriano, Tertulino, Lactancio y Arnobio (El evangelio de la no violencia, Jean M. Muller, Fontanella, Marova, págs. 98 y 99) que destacaron, entre otros , que los valores cristianos más importante y a postular en la escuela están referidos al cultivo de la paciencia y a devolver bien por mal, concepción que cambiará con San Agustín que acuñaría aquello de que el amor a los enemigos no excluye el recurso a la violencia y al homicidio, abandonándose, en consecuencia, aquel precepto cristiano de ofrecer la otra mejilla y devolver mal por mal. San Bernardo en el siglo XII ,en época Templaria y Cruzadas contra infieles musulmanes olvidaría lo concerniente a la virtud de la paciencia, exaltando el ideal impaciente y violento del monje soldado, tras escribir textualmente “si el cristiano parte para la batalla con el único deseo de matar o si alimenta hacia el adversario el menor sentimiento de odio, comete pecado de homicidio aun cuando no matara; pero si el cristiano parte para la batalla con el único deseo de servir a Cristo y a la Iglesia, entonces puede estar seguro de realizar su salvación”, y fuera del terreno de la Patrística, un Aristotélico, Santo Tomás ,justificará el valor/contravalor de la violencia por razón de Estado, legitimándola, renunciando así a las exigencias del Sermón de la Montaña, tras invocar el derecho a la defensa violenta, muy distinto de aquel formulado por los primeros cristianos de poner la otra mejilla.

Los últimos Concilios admiten el principio de legítima defensa que justifica el recurso a la violencia. Pablo VI en su Encíclica “El Progreso de los Pueblos” escribe que frente a situaciones cuya injusticia clama al cielo grande es la tentación de rechazar la agresión por medio de la violencia. Solo en dos casos es posible la violencia , según aquel Obispo de Roma , primero, cuando se atenta gravemente contra los derechos fundamentales de la persona, y segundo, cuando se perjudica peligrosamente al bien común del país.

En cualquier caso y extraño a las entendederas de Doctores de la Iglesia , sobre lo que sea la concepción de la violencia humana , a ésta se le han atribuido trascendentales valores de adaptación y supervivencia, tras argumentar etólogos y antropólogos relevantes , con relativa simpleza, que el hombre procede de fieras carnívoras, que de acuerdo con su especie seguirá siendo una bestia que mata, hechos que han venido a mostrar lo inevitable de aquélla , razón por lo que aquella violencia ha sido alabada y enaltecida por ciertas doctrinas y filosofías, incluso autores cualificados, como es el caso de Desmond Morris que exhorta la necesidad de aumentar la violencia en la sociedad para que no se aburra, y que George Sorel afirme sobre la misma que es un fenómeno originario de la vida que no necesita del beneplácito del Derecho, ni de la Ética para su existencia. Sorel predicó y propuso la brutalización de la sociedad para poner fin al capitalismo bancario y otros fenómenos de decadencia de la burguesía, sosteniendo que la violencia es la gran pasión, la íntima fuerza mística y el poder irracional reconstructor

Friedrich Hacker, en ediciones Grijalbo, Sobre la Agresión, 1973, págs. 117, 120, y más adelante, pág. 125 y siguientes, escribió que la violencia ha sido ensalzada por comunistas, anarquistas, fascistas, izquierdas, derechas, como único e inmejorable recurso para el logro de la humanización, conquista de identidad y autoafirmación. En este sentido Sartre, Fanon, Che Guevara, Ho Chi Min, Mao Tse Tung celebraron y ritualizaron su propia violencia como antiviolencia justa, como algo liberador, redentor, unificador y altruista . F. Hacker afirma, con rotundidad, que cualquier Institución, entre ellas la Escuela, es objetivamente agresiva/violenta; y que por su misma esencia debe servirse de la agresión objetiva para poder cumplir su función de frenar y guiar la agresión individual .

Jeremy Bentham, citado por Shipman, pág. 127, Sociología Escolar, Mo-rata, precisó que las escuelas se han diseñado arquitectónicamente para que los niños puedan ser supervisados y controlados de manera continua a fin de prevenir los intentos de desórdenes, del mismo modo que las prisiones, donde se dominan todas las áreas para supervisión, y añadir, que los equipos docentes aprenden, al igual que los equipos de prisiones, dónde y en qué tiempos es más favorable que las perturbaciones rompan, asegurándose que cada uno de los alumnos estén en su sitio, aulas, comedores, recreos, y también, saber quiénes son los que ponen la chispa de violencia o perturbación a fin de controlarlos y aislarlos, actividades que se encargan a monitores o prefectos, que actúan con principios exclusivos de autoridad y orden, por delegación exclusiva de los directores escolares.
Los nuevos edificios escolares que surgirán acorde con esta filosofía lleva-rán el sello del “Panóptico” de Jeremy Bentham, edificio ideado con forma radial y un centro de control desde donde un vigilante puede observar cada uno de los movimientos de los alumnos, sin ser vistos. El Panóptico es un producto del iluminismo donde la mirada y la luz son elementos imprescindibles. En el panóptico se logra una mirada omnipresente y vigilante, facilitado por su estructura semicircular con habitaciones que están abiertas hacia el interior de un patio y cerradas hacia fuera. En el patio, en el medio del diámetro hay una torre de vigilancia que todo lo mi-ra. Este modelo Bentham lo propuso para vigilar cárceles, hospitales, escuelas, lugares de trabajo, etc, del que dieron buena cuenta los Hermanos de la Salle en su cristianización escolar en Iberoamericana.

Julio de Antón
Doctor en Psicología,
Consultor Antiviolencia escolar, juvenil y futbol profesional

INDICADORES ANTIVIOLENCIA EN EL FUTBOL PROFESIONAL

El Indicador Antiviolencia del futbol profesional es una resultante/variable dependiente que integra a diversos factores recurrentes que identifican ,miden y procesan aquel fenómeno ,permitiendo realizar estimaciones y predicciones , mediante bases de datos/ fuentes organizadas en el ámbito de la Liga española profesional de futbol, en colaboración con Instituciones y entidades interesadas, que permiten captar las fluctuaciones y evoluciones a corto plazo de las variables o factores que componen aquél Indicador Antiviolencia .

En este orden , el Indicador Antiviolencia del Futbol Profesional ha sido elaborado a través de una selección rigurosa de factores que lo componen, mediando identificaciones ,ponderaciones y prioridades.

La calidad del Indicador Antiviolencia del Futbol Profesional se sustenta en la disposición de fuentes seguras, profesionales y objetivas que informan a través de cuestionarios documentados y validados que miden los componentes de aquel Indicador, jornada a jornada y en el marco del espacio deportivo de la liga profesional de futbol, predictando fortalezas/debilidades de algunos de los componentes de aquel Indicador ,facilitando así a la Liga y a sus promotores la toma de decisiones procedentes y mejoras continuas.

El Indicador Antiviolencia del Futbol Profesional está asociado a un proceso , adecuado a las contingencias de sus componentes /factores , y en ese orden éstos deben ser/aportar:

1º.-información útil y pertinente
2º.-señalamientos relevantes por su evidencia ,concreción y objetividad
3º.-sencillos, por su obtención
4º.-miden lo que tienen que medir
5º.-fiables, válidos y elaborados en base a criterios rigurosos
6º.-consistentes en el tiempo y espacio
7º.-con rangos de ponderación suficientemente abiertos y flexibles
8º.-identificados por su procedencia/fuentes seguras





El Indicador Antiviolencia del Futbol Profesional se obtiene a través de las siguientes variables intervinientes (56) a través de la fórmula que sigue:

IAVFP=(TE+CE+CG+FP+MP+C) ……. donde

IAVFP……..Indicador Antiviolencia del Futbol Profesional
TE………. .Tensión estructural
CE………. Conductividad estructural
CG………. Creencias Generalizadas
FP……….. Factores precipitadores
C………… Controles




INDICADOR ANTIVIOLENCIA DEL FUTBOL PROFESIONAL

HERRAMIENTAS DE LA INVESTIGACION

1º.- entrega del soporte del cuestionario IAVFP jal16 que mide los componentes de aquel Indicador

2º.-remisión de los cuestionarios IAVFP jal16 a la Liga Profesional de Futbol , tras la celebración de cada evento deportivo , jornada tras jornada, completados los mismos por los responsables de seguridad privada de los respectivos clubs.

3º.-estudios de campo con sede en las proximidades y gradas de los recintos deportivos del Real Madrid y Atlético de Madrid, al objeto de predictar la violencia en los mismos, así como presencia y comportamientos de grupos eversivos locales y visitantes y lograr el Indicador de Violencia en cada evento deportivo a efectos de identificación y evaluación procesal.

4º.-estudios de campo en recintos declarados de alto riesgo o que interesen a la Liga Profesional.

S.A.R el PRINCIPE FELIPE VISITA A JULIO DE ANTON Q EN EL HOSPITAL MONTEPRINCIPE AL QUE FUERA SU PRECEPTOR EL DOS DE MAYO TRAS OPERACION TUMOR CRANEALA

SAR EL PRINCIPE FELIPE VISITO EL DOS DE MAYO DEL AÑO EN CURSO AL QUE FUE SU PRECEPTOR JULIO DE ANTON TRAS SER OPERADO DE UN TUMOR CRANEAL QUE LE AFECTA A LA ZONA DEL LENGUAJE Y MOTRCICIDAD.LAS PALABRAS DE aNIMO DE SAR HICIERON MUCHO BIEN EN JULIO,RECORDANDOLE QUE CON OCASION DE BEATO JUANPABLO11 REZO POR MI.GRACIAS ALTEZA